眼下的“雙新”培訓正轟轟烈烈，如火如荼，和這三伏天的溫度熱到一塊兒去了。

回想當年的“新課程”培訓，也是如此。雖然那時候還沒有影片拍照、截圖髮圈，但打卡考勤，心得筆記，大會小會，分科分組卻是樣樣不少。各地各級為了顯示與時俱進，相應的各種活動也都貼上了“新課程”或者“新課改”的標籤。

但是結果並不盡如人意，以南陽為例，除了西峽順勢而為，異軍突起，其餘多是原地踏步，老調重彈，教學常態“濤聲依舊”。儘管似乎都能找到“增長亮點”，若除去擴編擴招等因素，其實大多乏善可陳。業績上的作為，更多表現為“內卷”程度的增加。

同樣是新課改，為什麼有的能夠大放異彩，有的只能望洋興嘆？原因眾多 ，單從培訓思想看，已分高下。前者視為機遇，視為業務提升，視為思想觀念方法更新；後者視為行政任務，為培訓而培訓。之所以如此，前者要求高，後者要求低。前者重內化 ，需要領導者管理者組織者執行者聯動，後者只需要佈置安排，以示響應號召。

可以想見，所謂“雙新”培訓，也很有可能是雷聲大雨點小的一個過場，因為原有的教和學的生態沒有改變，尤其是多數人原有的觀念沒有變。

不難理解基層的苦衷：已經置身於劇場效應之中，只有你自己迴歸座位，站著的觀眾會把你擋得什麼也看不見。那樣的話，領導會失去業績，老師會遠離職稱。

（劇場效應）

然而，從課改成功的地方看，他們不僅沒有失去什麼，反而得到了更多，不僅改善了教學生態，也在各個方面納入了良性迴圈。

把基礎教育放在改革開放的背景中看，從“雙基教育”“素質教育”“新課標”，到現在的“雙新”， 也是教改不斷。這很正常，不同的歷史時期，社會對學生的發展和培養會提出不同的要求，教育的側重點也會做出相應調整。這種認知上的更新很容易實現，難在新課程新教材蘊含的思想該如何貫徹落實上。

簡單梳理，不難發現，這改的軌跡大概是由以前的“成材”向現在的“成人”變。“成材教育”操作簡單，輸入知識即可。“成人教育”就比較麻煩，知識以外，還得有能力、方法、思想、技能。用新課標的表述，是“三個維度目標”的達成；用“雙新”的表述，是“核心素養”的落實，而不是單一的學科知識的掌握。

退一步來說，即使是單一的學科知識，也絕不是以識記作為培養的主要門徑。從2022年的高招試卷上就可以看出，知識已經是學科知識體系中的“活著的”生命，它們有生存的背景，有特定的使命，有動態的走向。僅僅以識記為功，做起題來，必定是捉襟見肘的。何況，教材僅僅是個載體，只是承載新理念的一個媒介而已，而活用能力才是競爭的利器。

同樣，對於學生來說，社會對他們的期望也早已不是“行動硬碟”，而應當是學習者、運用者、創作者。“授漁”的需求遠重於“授魚”。這幾次改中都有一個共同的東西，就是學習主體的定位。或者說，學生的主體性地位越來越得到凸顯——儘管這種主體性至今也難以實現。

當然了，成績是學校的硬道理。家長看的是分數，學生比拼的是分數，老師價值的體現看分數，領導的工作業績看分數。既然成績是社會評價的最簡單最直接的指標，追求成績，自然合情合理，天經地義。

但這正是人們最糾結的要害。不改，不能向上交差；改卻伴隨風險，萬一影響成績，更無從交代。怎樣才能把二者統一起來？問題看似簡單，不詳加深究，還真難以釐清。

關鍵在於兩個方面的認識：

一、成績的構成。

不同的學習階段，學習內容不同，學習要求不同，學生的身心特徵不同，成績的分佈區域也不同。以高中語文為例，從靜態的高考試卷結構來看，有的板塊靠記憶，有的板塊靠理解，有的板塊靠分析，有的板塊靠鑑賞，有的板塊靠應用。 從動態的發展過程來看，勤奮的狀態能帶來成績，良好的習慣能帶來成績，巧妙的方法能帶來成績，靈活的思維能帶來成績。有些是顯性的，大多是隱性的。有些是“勞力”的，大多是“勞心”的。有些靠量的積累，更多靠的是質的提升。這些都是老師必須通曉的。

二、成績的由來

每一個成績板塊或生成路徑該怎麼達成，取決於不同的學段特點和不同的素養要求。對此，老師不可一知半解，管理層更不可自以為是。這要求教育管理者和教育執行者必須有科學的教育觀，嚴格按照教育教學規律辦事，不僅要有紮實牢固的學科知識儲備，更要採用科學合理的教學方法，進行科學合理的教學安排。

這些就像醫生給病人看病。既要準確診斷出病人得的是什麼病，還要給病人開出治病的藥方。別小看這兩點，同樣是感冒，病因不同，病理不同，病症不同，開出的藥方藥量必然不同，而這些不同正決定了是妙手還是庸醫的不同。

病人生病還不可怕，怕的是拿治痢疾的藥來治感冒的醫生。

現在比較病態的教育狀況是長時間形成的。

學生方面常見問題有，三觀缺失，內動力不足，習慣不良，基礎不牢，知識結構畸形，思維僵化等。這些確實影響教和學的成績，但是如前所說，找準病因，對症下藥即可，這也正是基礎教育一改再改的目的所在。

行管上若積重難返，危害更多。常見有經驗主義、教條主義、形式主義等等，這些做法，破壞規律，誤導決策，加劇內卷，鼓勵投機，敗壞風氣，不一而足。對這些問題也需要找準病因，對症下藥。否則的話，“雙新”也怕是又要有些危機了。

教學實際中普遍存在的狀況是一方治百病，或簡單粗暴，或流於形式。比如腦力勞動體力化。教育自古以來就是一種以文化人的深層精神活動，尤其是中高年級，素養要求已經深化到深度思維層面了，然而評價方依然以體力付出作為衡量標誌，已經衍生出了出工不出力、擺拍作秀等弊端。比如惡意分層。分層教學，是一種因材施教的個性化的人本教育，原本需要對受教者有精準的診斷和針對性很強的處置，現在大多已經沒有望聞問切，僅憑分數分作三六九等，泛華濫化，不僅失去了原先的科學性鼓勵性有效性，反倒衍生出了鼓勵面小，打擊面大，不公平競爭等問題。比如片面狹隘，高耗低效。識記要求，高中學段分數佔比僅為百分之四，然而被要求執行投入的時間比竟達到百分之四十。比如脫離實際，學考不一，為趕進度隨意下沉高學段內容，不分檢測性質、查驗目的，盲目比攀，揠苗助長。比如投機取巧，猜題押寶，如此等等，既悖離教育規律，又違背學科規律的做派，大行其事。

縱觀歷次課改，其共通之處，大體有三。

第一，原有的模式狀態已經時過境遷，久積陳弊，比較嚴重地影響甚至破壞了本真的發展執行規律，不改不行了。

第二，新的歷史時期新的社會形勢對人才有了新的需求。所謂“革故鼎新”，新的東西固然需要補充，但舊的東西更需要革除。某種意義上，除舊更能彰顯所謂改的意義和價值。

第三，縱觀歷次課改，同樣不難看出，成少敗多。同歷史上所有社會的政治的經濟的改革一樣，阻力重重。因為所有的“革故”，都會惹得相當一部分人不舒服。有的出於本位，也有出於私利，有的懶惰不想為，有的患得患失不敢為，有的種種原因不能為。到了非改不可的時候，若認識不足，只能敷衍應付，表面一套，暗地一套。若觀念不變，尤其是主導課改推動落實的恰恰是積弊生成者，動不動來一個“不要你覺得，我要我覺得”，更會使熱心人寒心，而這種情況偏偏居多。

沒有深沉的教育情懷，沒有直面問題的勇氣，沒有真君子的坦蕩胸懷，沒有終身學習的雅量，基本就註定了改的結局。

每次的課改都給教育帶來新的希望，每次培訓的內容都充滿新意，每次描畫的願景都令人神往。

如果不能抓住關鍵，診出癥結，擊中要害，培訓無非就是一個行政性的程式；如果不打算革除舊弊，最佳化淨化教育生態，再美妙的說辭也都將成為給寺廟裡的尼姑和尚推廣梳子的廣告。

這一次會不會又是一個轟轟烈烈的形式，認認真真的過場呢？