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高中英語讀寫課的設計與實施
陳玉松
摘要：
讀寫類作文是江蘇英語高考近幾年沿用的考試題型。本文以無錫市2017年評優課提供的材料為例，巧妙設計教學，從文字解讀入手，引導學生概括材料。依託話題討論，引導學生深入解讀材料，挖掘素材，展開話題闡述。本章透過對一節讀寫類作文課的指導嘗試以讀促寫，以寫促教的讀寫教學課堂新模式。
關鍵詞：
讀寫類作文；教學設計；文字解讀
一、引言
江蘇省英語高考書面表達部分自2014年開始，採取了全新的讀寫模式，即依據一份約180詞的材料（包括文字、曲線圖和柱狀圖等），考生首先需用約30個單詞概括所給材料，再根據材料的中心話題闡述個人看法並提供理由或論據。與以往給出中文提示或漫畫作文相比，讀寫類作文不僅將讀、寫兩個活動整合在一起，更在同一題型中綜合考察學生的語言輸入和語言輸出能力，從而對考生的能力要求也更高。這一題型不僅考查學生概括文章主旨大意和準確獲取關鍵資訊的能力，還考查學生圍繞話題提出建議、發表觀點和給出相關建議，以及學生謀篇佈局的能力。因此，對教師閱讀指導和寫作指導的相關教學的要求也更具挑戰性。
目前的閱讀教學和寫作訓練往往是相互獨立的，學生閱讀思維的訓練和寫作技能的提高得不到有機結合與相互促進。教師閱讀訓練的課堂教學往往針對的是學生閱讀理解方面的能力提高和技能訓練，書面表達課堂教學又僅是針對學生寫作能力的綜合訓練和提高。兩者是相互分開的，沒有得到有機結合。讀寫類作文題型的出現以及完善提醒我們要改變傳統觀念，將閱讀教學和作文指導有機結合起來。教師應該抓住閱讀與寫作之間的內在聯絡，以讀帶寫，以寫促讀，引導學生把所學到的語言知識、悟得的謀篇佈局、激發的情感思維自覺地應用到寫作中去，達到學以致用的目的（姚旭輝等，2013，轉引自薛靜波，2016）。
受制於時間緊、材料難、話題新等因素，考生在考試中的作文往往會出現以下問題：
1。 審題不清，急於下筆。通讀題目提示和要求，找全內容要點，是考生寫出優秀文章取得高分的前提條件（葛文山，2013）。江蘇高考英語試題整體偏難的情況使得學生留給作文的時間往往不充裕。學生在高難度、高強度的考試狀態下，很難做到認真審題和構思，匆忙下筆，導致遺漏要點，甚至答非所問。
2。 詞不達意，作文單薄。傳統的書面表達強調“遣詞—造句—成文”這樣的作文模式。考生刻意追求高階詞彙、複雜句型等的運用，卻忽視了材料概括、話題論述的寫作要求。這樣的作文就顯得看似高階實則平淡，缺乏指向性，難以激發讀者共鳴。
3。 流於形式，欠缺深度。高考英語作文評分，不僅強呼叫詞得體，還突出了對錶達方式多樣性的考量。部分考生雖然注意到了這點，但寫作過程中只注重固定搭配和基本句型的堆砌，而忽視所寫文章的實際內容，以致泛泛而談，內容空洞。
筆者將以2017年無錫市評優課提供的材料為例，和大家探討如何指導學生進行讀寫類作文。
二、讀寫課教學理論依據
《普通高中英語課程標準（實驗）》中的語言技能目標（九級）中的“讀”、“寫”要求分別為“（學生）能閱讀一般性的英文報刊或雜誌，從中獲取主要資訊”、“能用英文書寫摘要、報告、通知和公務信函等”。總體要求學生需掌握用“英語獲取和處理資訊的能力，用英語分析問題和解決問題的能力以及批判性思維能力。”這和高考讀寫類書面表達的考查要求不謀而合。即考生首先對材料進行深度閱讀，確定材料的文體體裁、話題類別，再根據文體特徵進行分析，用精煉簡潔的語言對材料進行概括。在此基礎之上，再根據材料提出的話題進行相關闡述，包括分析原因、表明態度、舉例說明、給出建議等。考察學生謀篇佈局和語言運用的綜合能力。
《2017年普通高等學校招生全國統一考試（江蘇卷）說明》英語學科書面表達部分提供的示例3（2016年高考）和示例4（2015年高考）均為讀寫類作文，其寫作要求明確表示：1。寫作過程中不能直接引用原文語句；2。 作文中不能出現真實姓名和學校名稱；3。 不必寫標題。考試要求雖做出了明確規定，但在平時的練習中，學生作文中還是會出現這樣或那樣的不符合要求的現象。如學生需注意不能直接引用材料的原句，一些基礎薄弱的學生往往會摘抄部分句詞來充實自己的作文，甚至有湊字數的嫌疑。其實學生可以根據自己的理解對關鍵句進行改寫，從而將原句內涵為我所用，豐富自己的作文。學生在作文中也不能透露個人相關資訊，否則有可能被認定為舞弊。學生直接行文，無需考慮標題。所有這些細節，學生必須從平時的練習中加以注意，以免在正式考試中犯錯。
《考試說明》對考生提出明確要求：“根據特定的語境準確使用英語語法，選用恰當的詞彙”，能夠“使用一定的句型、詞彙，清楚、連貫地傳遞資訊和表達思想”。即在特定條件和環境限制下，完成不同層次的語言任務，以及進行有效的輸入和輸出型語言活動。新課標強調學生作文時需注意語言的得體性，不僅體現在學生對材料的概括上，更要體現在話題闡述上。學生可以先確定作文的整體框架（如幾個段落），再到每個段落的句型設定（如主題句和支援句；不同語法句型的選擇和使用等），最後再落實到具體單詞的選擇上。良好寫作習慣的養成有助於學生在考試中冷靜分析、從容應考，從而高質量地完成英語作文任務。
三、讀寫課教學策略
（一）分析文字，理清脈絡
在讀寫類作文中，讀是寫作的前提，寫是讀的延伸。學生需要在閱讀材料並理解的基礎上，迅速概括文章主旨大意，並就文章提出的話題發表自己的看法以及闡述相關理由或論據。讀寫類作文提供的材料往往以“話題”為核心，學生需根據材料的體裁特點，圍繞“話題”寫出材料概要。
如議論文，學生先要歸納論點，再找出論據，最後行文成段。記敘文則需學生理清文中的六個核心要素：即人物（who）、時間（when）、地點（where）以及事情的起因（why）、經過（how）和結果（what）。抓住了這些要素，學生能夠迅速整合相關資訊，寫出概要。說明文則先要明確說明物件，繼而分析現象出現的原因及可能引發的後果。
（二）深入解讀材料，尋找隱藏暗線
線索是作者組織材料的思路，是貫穿文章材料的脈絡，它使文章渾然一體，結構完整嚴謹，有明線和暗線之分（楊群，2016）。梳理材料的明線可以幫助學生理解故事的主要情節及其發展動向，找到材料的暗線則為學生從另一角度分析材料提供視角，同時為自己的寫作提供素材。如本節課材料的暗線就是倖存者的情感變化。
寫作要求中雖明確提出“不能直接引用原文語句”，但學生可以利用材料提供的暗線進行改寫（paraphrase）。改寫的時候，學生應強調語義的轉換，注意精練概括。常見的改寫方式有：
1） 變換句式
如句子主被動句式之間的轉變，名詞性從句之間的句式轉變等。
2） 同義轉換
英語中大量存在的同近義詞彙和豐富的片語，使得paraphrase成為了可能。如：go through=experience；obvious=apparent；treasure=cherish。
3） 變換詞性
英語中不少單詞可以透過不同詞性來表達相同的意思，如動詞、名詞之間的轉換。
4） 用自己的話轉述
Swan和Lapkin（1998）認為，外語學習基本上是一個將他人語言變為自己語言的過程，是學會以他人使用語言的方式表達自己思想的過程（轉引自胡潔元，2016）。即學生在解讀材料並內化的基礎上，用自己的話轉述原作者想要表達的核心意義。
（三）拓展話題，組織素材
概括後的話題闡述，學生更應該深度挖掘材料本身，而不是自己隨意組織寫作素材。教師在指導學生再次解讀材料的過程中，應深度挖掘材料內涵，可以從不同角度、用不同的方式分析，挖掘學生的深層次思維，培養學生的推理和探究能力，並將自己的所思所想用簡練的語言呈現出來。
（四）豐富表達，語言多樣
除得體性外，學生還應注意書面表達語言的多樣性。教師應指導學生熟練掌握並恰當運用豐富、地道的固定句型，如被動句、倒裝句、強調句、複合結構、分詞作狀語等，可使文章表現出層次豐富、異彩紛呈的特質（張強，邱筠，2016）。學生也可透過熟背典型例句加深對不同句型的記憶和理解，寫作時透過對經典例句的模仿和套用，使自己的寫作變得豐富，具有層次感。
國際上比較公認的寫作評價標準是CAF三圍標準，即複雜性（Complexity）、準確性（Accuracy）和流暢性（Fluency）（張強、邱筠，2016）。基於這個標準和學生作文的實際情況，筆者提出了適用於高中生的寫作3-D原則：
1。 指向性原則（Directive）細心審題，巧妙構思，明確寫作內容。教師應指導學生從篇章的角度整體上謀篇佈局，從文章的框架結構、段落設定，到每個段落的大致內容（包括主題句（topic sentence）和支援句（supporting sentences），再到句型和語法的使用和具體詞彙的選擇。
2。 多樣性原則（Diverse）變換句式，如使用並列句、定語從句、狀語從句、名詞性從句等複合句，強調、倒裝、虛擬語氣、非謂語動詞等多種語法手段，豐富語言結構。同時還要考慮段落、句子之間的關係，選用恰當的連線詞，呈現並列、轉折、遞進、因果等邏輯順序。
3。 深度性原則（Deep）英語語篇通常以一個主題句開頭，直截了當地點明語篇的中心思想，然後在之後的各句中發展這一中心思想（張強，邱筠，2016）。學生在作文中應明確中心思想，並在隨後的論證中運用具體例項和寫作手法，充實語篇內容，使論證更具說服力。在段落中要明確寫作目標，是分析原因還是給出建議。學生應先明確段落寫作目標，再用具體多樣的句子對目標進行多角度、有深度的分析。
四、教學分析
（一）教材分析
本節課提供的材料選自網路，講述了一名輪船失事後的倖存者被衝到了一個無人的荒島上。首先，他祈禱自己能夠獲救。在感覺無望之後，他建了一個木屋。某一天在尋找食物歸來後，他發現他的小木屋被燒燬了。在失去一切後，他憤怒到絕望。第二天，一艘前來救他的輪船將熟睡的他吵醒。原來，燒燬小木屋的大火以及升入空中的煙將救援人員引來。他獲救了，喜出望外。
材料中生詞較多，但不影響學生對文章的整體理解和概括。學生很容易抓住故事的發展主線，也能夠在教師的指導下分析倖存者的心理及情緒變化，對自己身處類似逆境下感同身受，能夠產生共鳴。
（二）學生分析
此次授課的學生來自省重點高中的高二理科實驗班，其中男生較多。他們有較好的英語基礎，能夠順利閱讀材料並基本理解文章；他們思維活躍敢於發言，能夠積極參與課堂教學並能就假設情境發表自己的見解；他們有一定的寫作能力，但詞彙量不足和語法知識的不牢固可能會限制他們的表達。此外，男生常見的馬虎、字跡潦草、邋遢等非智力因素也會影響他們作文的整體效果。
（三）教學目標
本次教學活動擬從設定文章的結構入手，先編好文章段落，確定每個段落的寫作內容，結合寫作要求，總體上把握文章框架。再著手讓學生理解文字，找出材料的核心要素，引導學生深入解讀材料，挖掘文章暗線。引導學生髮揮想象發散思維，提出自己的看法並給出理由或論據。最後激發學生思考，給出結論性的總結。基於以上分析，筆者設定了這樣的教學目標：
（1） 教師引導學生設定作文結構；
（2） 教師引導學生研究以往江蘇省高考真題，明確寫作目標及要求；
（3） 學生閱讀並理解材料，掌握其大意，準備寫概要；
（4） 學生再次解讀材料，找出情感暗線；
（5） 學生思考並討論類似逆境下，自己的看法或做法以及理由。
五、教學過程
Step 1： Determining the structure and contents
教師藉助一張足球教練喜愛的“2-4-4-1”陣型的圖片，引導學生認可類似足球陣型的作文結構和內容安排：兩名前鋒——關於材料的概要；四名中場—關於倖存者經歷的看法；四名後防——關於類似逆境的做法及理由；一名守門員——一句概括總結性的結論。
［設計意圖］
《高考說明》中高分檔的範文基本提供了四段式的文章結構安排。筆者使用的類似結構的足球陣型，能夠一下子引起以男生為主的學生的關注。且相似的結構能夠得到學生的認可，讓學生從整體上形成對待寫作文的結構設定和內容安排。
［設計意圖］
教師應利用高考命題的導向功能，大膽預測考試動向，確定寫作內容，從而推動課堂教學的改革。根據江蘇高考近幾年的態勢以及《高考說明》所給高分檔參考範文的段落設定，筆者基本確定本節課的寫作框架與內容：作文共有四段，第一段，約30詞的短文概要；第二段，你對倖存者在島上經歷的看法；第三段，遇到類似逆境，你的做法及理由；第四段，一句結論性的總結。其中第二段至第四段，共約120詞。
Step 2： Learning about the requirements
學生在動筆之前，必須瞭解寫作要求和評分標準，以寫出符合要求的文章。
T： Pay attention to the requirements：
1。 A summary about the material （about 30 words）； your opinions and reasons （about 120 words）。
2。 Never copy sentences from the material。
3。 Never use real names。
4。 Your writing should be closely connected to the topic， be well organized， use advanced words and expressions properly， be neat and avoid spelling mistakes。
［設計意圖］
提醒學生寫作要求和注意事項，幫助他們從平時就養成習慣，爭取寫出合乎要求、合情合理、令人賞心悅目的好文章。
Step 3： Summary writing
由於材料屬於夾敘夾議的議論文，教師根據議論文六要素來引導學生寫概要。
教師要求學生瀏覽材料，並回答問題：
1。
Who
is the main character of the story？（A survivor of a shipwreck。）
2。
Where
did the story happen？（On a small， uninhabited island。）
3。
What
did he do to survive on the island？ （He built a little hut。）
4。
When
did he build the little hut？ （After feeling hopeless of being rescued。）
5。
How
was he saved at last？（The hut was burned down and its smoke attracted the rescuers to save him。）
教師再要求學生熟讀答案，並重新編排答案資訊，酌情省略次要資訊：
A survivor built a little hut on a small， uninhabited island
（who） （what） （where）
after feeling hopeless of being rescued
。 Surprisingly，
the hut
（when）
was burnt down， whose smoke attracted rescuers to save him
。
（how）
［設計意圖］
概要寫作是學生對語言材料吸收、儲存、內化整理和表達的過程，是一種基於理解的創新（楊群，2016）。本環節旨在透過問答環節的設定，讓學生找出材料的主要線索，再根據概要寫作的讀（熟讀材料，瞭解大意）、抽（抽絲剝繭，查詢要素）、連（編排順序，連詞成段）、理（梳理通順，剔除冗餘）四步法，指導學生如何寫概要。要關注字數要求（30詞左右），避免字數太多而顯得行文囉嗦或字數太少遺漏要點。
Step 4： Analyzing the survivor’s experience and changes of emotion
教師要求學生仔細研讀下列句子，並分析該倖存者的心理情緒變化：
1。 He prayed anxiously for God to rescue him， and every day he scanned the horizon for help， but none seemed forthcoming。 （hopeless）
2。 The worst had happened： everything was lost。 He was stunned with grief and anger。 “God！ How could you do this to me！” he cried。 （desperate）
3。 “How did you know I was here？” asked the weary man of his rescuers。 “We saw your smoke signal，” they replied。 （surprised）
［設計意圖］
學生不可以直接引用材料原句，但材料中隱藏的倖存者的情感變化可以為學生所用。倖存者一波三折的經歷是故事發展的明線，而其“先失望，到絕望，再到驚喜”的心理情緒變化則是暗線。學生可以藉助暗線分析，抓住倖存者情緒變化的關鍵詞，組織安排內容。
Step 5： Writing the second paragraph
根據故事情節，筆者設定了這樣的問題，並暗示學生可以將應景的英語諺語應用在作文中：
Which proverb can summarize the main character’s experience on the island？
A。 Misfortune might be a blessing in disguise。（禍兮，福之所倚。）
B。 God helps those who help themselves。 （自助者天助之）
為了糾正學生在作文中濫用連線詞，貌似體現句子之間、段落之間過渡銜接關係，實則湊字數的做法，筆者要求學生試比較以下兩組段落：
①
From my point of view
， I want to express my deepest sorrow to the survivor。
On the one hand
， what he experienced on the island really amazed me。
On the other hand
， I truly feel relieved when knowing that he was rescued finally。
To sum up
， we should always try to keep optimistic even when we are confronted with difficulties。
②
Personally
， I want to express my deepest sorrow to the survivor。
First
， what he experienced on the island really amazed me。
Besides
， I truly feel relieved when knowing that he was rescued finally。
Anyway
， we should always try to keep optimistic even when we are confronted with difficulties。
［設計意圖］
有些學生寫作水平不高，拼命地想要用字數較多的固定搭配或連線詞來湊字數。其實只要想一想：使你的作文脫穎而出吸引讀者的是那些固定搭配連線詞，還是體現文章真實內容、讓文章具備可讀性有深度的分析及理由？因此，教師應建議學生少使用這些“花拳繡腿”，而把筆墨著重放在體現學生思想、反映學生水平的具體內容上。因此，就連線詞而言，只要能發揮作用，越簡單越好。
Step 6： Presenting the second paragraph
在充分分析和引導後，教師要求學生嘗試用多種語法手段或句型進行試寫，並要求部分同學呈現作品。綜合整理的學生作品如下：
As the saying goes， “Misfortune might be a blessing in disguise。” First， he prayed to be rescued but failed， so he must have felt hopeless。 Then， his little hut was burnt down and he lost everything， which led to his desperation。 The fact that the smoke attracted the rescuers to save him really surprised him。
［設計意圖］
在向學生介紹應景的英語諺語後，學生馬上想到將言簡意賅但寓意深刻的諺語應用到作文中。此外，無論是教師還是學生都要明確“寫作過程中不能直接引用原文語句”的寫作要求。但教師可以引導學生採用英文中paraphrase（改寫）的方法，對原文中可以為我所用的資訊進行改寫或釋義。學生對關聯詞的選用也儘可能簡單化，而更注重反映思維結果的內容上。此外，多種語法手段或句型（如定語從句、狀語從句、並列句，以及名詞性從句等）也使得本段更具層次性和可讀性。
Step 7： More reading
教師要求學生再讀材料的最後三段，思考並討論：
If you were in such an adversity， what would you do for survival？ And state your reasons briefly。
S1： If I were in such an adversity， I would learn basic surviving skills， which are necessary for survival。
S2： I would force myself to be powerful because I had to depend on myself。
S3： It is my confidence and courage that would push me forward and overcome any difficulty。
最後要求學生用一句話總結：
S1： We should always keep positive and optimistic and hope for the best even confronted with difficulties。
S2： Never lose heart and believe in yourself， you will overcome all the problems you meet。
S3： Never feel discouraged when sufferings happen because something good may follow up。
［設計意圖］
透過前兩個環節的引導和示範，學生對於作文的規範已基本掌握。透過課堂討論的方式讓學生展開想象，交流想法，暢所欲言，不僅可以幫助學生提高自己的語言表達能力，更給那些一時語塞的同學以提示，幫助他們豐富自己的構思，完善作文。
Step 8： Homework
Write the complete essay after class。 ［設計意圖］
要求學生按照要求和上課時的思路課後完成整篇作文，讓他們有充分的時間精心雕琢並呈現一份優秀的作品。
六、結語
讀寫類作文是江蘇高考近幾年一直沿用的高考題型，廣大教師對於讀寫課的教學探索也一直在進行中。此類試題不僅考查學生對材料的閱讀理解能力、材料的概括能力、話題分析能力，更注重英語的綜合表達能力。同時，讀寫課的教學也對教師提出了更高的要求和更大的挑戰。本節課中，教師根據材料的體裁入手，設計問題引導學生尋找材料的相關要素，再根據約30詞的要求對這些要素進行重組和刪減，很好地概括了材料。再根據歷年江蘇高考書面表達的寫作內容，教師明確了話題闡述的寫作內容，並就語言的得體性和多樣性等進行了多方面的引導，起到了積極的示範和引導作用。
讀寫類作文的設計，教師應先考慮材料的體裁和特徵，再根據材料的體裁和特徵設計相應的教學活動，引導學生對材料進行概括。在話題闡述部分，教師應引導學生深入挖掘材料，向材料要寫作素材，避免學生無效的空想。最後，教師還要指導學生對全文進行總結。
教師在平時的教學中，在以下幾個方面仍需關注：
1。 注重對不同題材、體裁和形式材料的指導
所給材料的話題各不相同，體裁也風格迥異，這就要求教師嘗試利用不同話題、不同體裁的閱讀材料指導學生進行讀後寫作。如本課的材料屬於夾敘夾議的記敘文，教師主要根據記敘文的文字特徵指導學生寫概要。議論文、說明文型別的材料，教師則要根據材料的體裁特徵和語言風格進行相應的指導。而其他漫畫、圖表型別的材料，教師應指導學生解讀其所揭示的現象，並透過現象分析其原因及後果，完成透過現象看本質的思維過程。
2。 以討論促思維
讀寫類作文主要以“話題”為核心，對話題展開充分的討論，可以有效激發學生的表達慾望。教師應巧妙設計教學活動，激發學生想象力，並激起學生的表達意願，從而釋放他們的創造力。課堂上，學生的思維活躍，頗多奇思妙想，或許能注意到教師沒有注意到的細節，幫助教師改進教學思路（蔣建君，2016）。如本節課最後的討論，一開始的時候學生只注意這個表象問題：為了生存，我可以做什麼。當一位學生提出positive， optimistic， cheerful， confident等表示積極心理的單詞後，討論馬上向有深度的層次挺近。這表明，學生不僅轉變了思維方式，更發展了自己的發散性思維能力。
3。 重視反饋
讀寫類作文不僅能夠對學生綜合語言運用能力進行有效檢測，更能有效促進教師的教學和學生的學習。教師應加大對該類課型的研究，有效提高自己的教學水平和業務能力。學生完成作文寫作後，教師應及時認真批閱。褒獎佳作，宣傳學習。對於學生易犯錯誤或共性錯誤，教師應收集整理，共同指出。對於部分基礎薄弱的同學，教師可以選擇面批的形式，單獨指導。
參考文獻
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［2］胡潔元。 讀後續寫的協同效應研究及應對策略［J］。 中小學外語教學，2016（11）。
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［7］楊群。 高中英語概要寫作探究［J］。 中小學外語教學，2016（12）。
［8］張強，邱筠。 高中生英語書面表達的非差錯性問題及改進策略［J］。 中小學外語教學，2016（7）。
Design and Implementation of High School English Reading and Writing Course
Chen Yusong
Abstract:
The type of writing a composition involving reading and writing is the test type used in college entrance examination of Jiangsu in recent years。 This article takes the materials provided by Wuxi 2017 evaluation and optimization class as an example to design the teaching skillfully and guide the students to summarize the materials from the text reading。 Relying on the discussion of the topic， the students are guided to further interpret the materials， explore the materials and develop the topic。 This chapter attempts to promote students’ writing skills by guiding them to combine reading with writing， and to create a new classroom model of reading and writing teaching in promoting writing skills。
Key words:
composition involving reading and writing； teaching design； text interpretation
（本文首次發表在《基礎教育外語教學研究》2018年第1期）
