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基於語篇知識的高中英語閱讀教學實踐
——以人教版必修一第五單元Elias’ Story為例
易榮楣 陳書元
摘要：
針對當前高中英語閱讀教學存在的問題，本文進行了基於語篇知識的高中英語閱讀教學模式探索。該教學模式包括宏觀閱讀和微觀閱讀。宏觀閱讀時，教師引導學生關注宏觀結構，構建語篇語義結構圖，培養學生提取主旨大意、推斷寫作目的、自擬文章標題等能力。微觀閱讀時，教師指導學生透過銜接手段完成對課文區域性的理解，培養學生細節理解、推理判斷和詞義推斷等能力，並逐步提高學生的英語閱讀能力。
關鍵詞：
語篇知識；宏觀閱讀；微觀閱讀；閱讀能力
一、當前高中英語閱讀教學存在的問題
眾所周知，英語閱讀教學是英語教學的重頭戲。在英語學習中，閱讀在培養學生的語言能力、學習能力、思維品質、文化意識等方面發揮了極其重要的作用。閱讀是學生提高英語素養的主要途徑，閱讀能力也是基礎教育要求學生必須掌握的核心技能之一。雖然教師們在思想上很重視閱讀教學，但實際上相當一部分教師在英語閱讀教學中存在問題。筆者對某重點中學的英語教師做過一項調查，發現教師們在閱讀教學中主要存在以下兩個問題：
（1）語篇知識瞭解模糊
被調查的多數教師閱讀教學思想陳舊，缺乏閱讀教學理論指導。瞭解一般性閱讀理論的教師只佔18。9%，對語篇知識的理解程度尤其堪憂。瞭解語篇知識的教師只有10。8%，而且這10。8%中多數對語篇知識的瞭解很模糊。
（2）輕視閱讀技能訓練
調查發現，教師仍然過分注重詞彙知識和語法知識的教學。59。5%的教師認為沒有必要對學生進行閱讀技能訓練，認為只要具備了足夠的詞彙量，掌握了必要的語法知識，閱讀就沒有問題了。
二、基於語篇知識的閱讀教學理論基礎
2016年教育部基礎教育課程教材專家工作委員會普通高中課程標準修訂組（2016：22）修訂的《普通高中英語課程標準（徵求意見稿）》（簡稱《課標（徵求意見稿）》）指出，“語篇知識就是關於語篇是如何構成的、語篇是如何表達意義的以及語篇是如何使用知識的”。“語篇中各要素之間存在複雜的關係，如句與句、段與段、標題與正文、文字與圖表之間的關係。這些關係涉及語篇的微觀和宏觀組織結構。句子內部的語法結構、詞彙搭配、句子之間的銜接和連貫關係、句子的資訊展開方式等，屬於語篇的微觀組織結構。語篇中段落與段落的關係以及語篇各部分與語篇主題之間的關係，則屬於語篇的宏觀組織結構”（2016：23）。語篇宏觀組織結構包括語篇型別、語篇格式等。
語篇知識也稱語篇分析理論。“語篇分析是以語篇為基本單位，描述、分析其語言結構、文化特徵交際方式及語境等微觀結構和宏觀結構的過程”（王敏，2009）。基於語篇知識的閱讀教學模式主要涉及語篇、語篇的連貫性、語境、語篇結構模式以及語義結構圖等理論。
（一）語篇
“語篇是指由一系列連續性句子構成的、形式上銜接、意義上連貫的語言整體”（黃國文，1988：7）。黃國文（1988：7）認為，語篇指的是實際使用的語言單位，是交流過程中的一系列連續的語段或句子所構成的語言整體。從功能上來說，它相當於一種交際行為。總的說來，語篇由一個以上的語段或句子組成，其中各成分之間，在形式上是銜接的，在語義上是連貫的。
（二）語篇的連貫性
語篇的第一特性是連貫。連貫是無形的，連線是有形的。胡壯麟（1994）在《語篇的銜接與連貫》中列舉了指稱性、結構銜接、邏輯連線、詞彙銜接四項作為銜接的主要手段。指稱性包括人稱指稱、社會指稱、地點指稱、時間指稱和語篇指稱。結構銜接包括替代、省略和同構。邏輯連線包括新增、轉折、因果和時空。詞彙銜接包括重複、泛指、相似性、分類關係和組合搭配（胡壯麟，1994：50-51，69-90，112-134）。
在教學實踐中，筆者根據高中學生的認知水平，將這幾種手段簡化為：詞彙銜接、結構銜接和邏輯銜接。詞彙銜接包括復現和搭配。復現包括重複、泛指、相似性和分類關係。同時，儘量用通俗易懂的詞語代替專業術語。例如：用“指代”代替“指稱性”，用“原詞復現”代替“重複”、用“同義/近義詞復現”“反義詞復現”代替“相似性”、用“上下義詞”代替 “泛指”“分類關係”。
（三）語境
語篇離不開語境。語境是指語篇的內部環境即上下文；也可以指語篇產生時周圍的情況、事件的性質、參與者的關係、時間、地點、方式等，可稱之為情景語境；也可以指說話人所在的言語社團的歷史文化和風俗人情，屬該言語社團的人一般都能理解其在語篇中的意義，可稱之為文化語境（胡壯麟，1994：181-182）。
（四）語篇結構模式
語篇有一定的結構模式。黃國文（1988：142）認為，語篇是按照一定的思維模式組織起來的，語篇的內容決定了語篇的結構。“常見的語篇結構模式有：議論結構、描寫結構、說明結構和敘事結構等。語篇的結構模式是語篇的宏觀結構，是語篇各個主要部分結合的結果”（黃國文，1988：142）。Winter（1977）和Hoey（1983）均認為，文章有三種模式：問題-解決式；假設-真實式；一般-個別式。在“問題-解決”模式的文章中，第一段提出問題，後面各段提出解決問題的方法；在“假設-真實”模式的文章中，第一段是假設部分，陳述別人已經說過的觀點或情況，後面各段是真實部分，說明作者自己的觀點，即支援或否定假設部分提出的觀點或情況；在“一般-個別”模式的文章中，第一段陳述一般的或概括性的內容，後面各段提供具體的例證或細節內容。
（五）語義結構圖
語義結構圖概念由Johnson（1986，轉引自李得武，2011）等提出，用於研究語篇內部的意義銜接。教師在進行語篇宏觀結構模式分析時，將文字資訊轉換為語義結構圖，幫助學生理解語篇層次關係。語義結構圖以核心概念為中心，逐級拓展並形成顯性的語義銜接結構。
三、進行基於語篇知識的英語閱讀教學的原因分析
（一）語篇的本質要求教師運用語篇知識進行閱讀教學
美國語言學家哈里斯曾指出“語言並不存在於零散的詞句中， 而存在於聯絡著的語篇中”（Harris， 1952， 轉引自汪金寶，2012 ）。正確的閱讀教學是教學生對語篇整體層次的理解，在語境中學習詞彙和語法，而不是隻言片語的講解詞彙或語法，忽略語篇的理解，忽略培養理解語篇的技能，這是由語篇的本質決定的。只有遵循語篇的本質進行語篇教學，才能收到很好的效果。
（二）語篇知識是《課標（徵求意見稿）》的主要內容之一
《課標（徵求意見稿）》明確提出了語篇知識，並將語篇知識看作是語言知識的一部分，這意味著今後的高中英語教學不再只教授語音知識、語法知識、詞彙知識，更要教授語篇知識。
因此，我們有必要進行基於語篇知識的英語閱讀教學。
四、基於語篇知識的高中英語閱讀教學實踐
基於語篇知識的高中英語閱讀教學模式，是指以語篇知識為指導的高中英語閱讀教學模式，其目的是培養學生獲取、分析、處理和應用文字資訊的能力。這種教學模式包括宏觀閱讀和微觀閱讀。在宏觀閱讀過程中，教師引導學生關注宏觀結構，構建語篇語義結構圖，培養學生提取主旨大意、推斷寫作目的、自擬文章標題等能力。在微觀閱讀過程中，教師指導學生透過語法銜接、詞彙銜接和邏輯銜接等手段對課文區域性的理解，培養學生細節理解、推理判斷和詞義推斷類閱讀理解能力。這種教學模式不僅要求學生對文字進行表層理解，而且要求學生關注作者的觀點、情感和態度、寫作的意圖，把握文章的脈絡和結構特點，瞭解文字的遣詞造句和謀篇佈局的技巧，使學生在高中英語學習過程中逐步提高英語學科素養。
下面筆者以人教版必修一第五單元課文（劉道義，2007）為例，加以說明。
（一）宏觀閱讀課文
1。 結構模式分析
教師首先介紹常見的思維結構模式和語篇的結構模式以及各種模式的特徵，然後佈置閱讀任務：閱讀文章，並判斷文章的結構模式（Read the passage and judge what the text pattern of the passage is。）
文章開頭交代了五個W和一個H（when， where， who， when， why， how）。這是典型的敘事思維結構。因此，學生不難看出本篇的思維結構模式是敘事結構。
教師可以透過以下問題啟發學生構制語篇模式圖：
Question 1：How many main characters are there in the text？ What’s the relationship between them？ 這個問題學生不難回答：There are two main characters： Elias and Mandela。 Elias is a poor black worker， and Mandela was a black lawyer， who offered guidance to Elias。
Question 2：How many parts can we divide the passage into？ What is the main idea of each part？
全文共五個自然段，可以分成三部分：第一自然段為第一部分，第二自然段為第二部分，其餘為第三部分。
第一部分（第1段）的中心思想是：概述伊萊亞斯的艱難處境、曼德拉為黑人提供幫助以及伊萊亞斯得到幫助之後的感激之情。本段含有三層意思。第1層：伊萊亞斯的艱難處境。第2層：曼德拉為黑人提供幫助。第3層：伊萊亞斯得到幫助之後的感激之情。
第二部分（第2段）的中心思想是：伊萊亞斯需要幫助的原因。本段從兩個方面詳細講述需要幫助的原因，一是伊萊亞斯的教育問題，二是伊萊亞斯的工作問題。換句話說，實際上這部分是在詳細敘述第一段提到的第一層意思，即伊萊亞斯的艱難處境。
本篇課文段與段之間的銜接主要是透過過渡句自然過渡的。過渡句是連線各個文段的粘合劑，它的功能就是把一段與另一段自然地連線在一起。過渡句一般位於上段末或下段首。過渡句簡潔，而不復雜，它通常含有一些標誌性詞語，例如：“因為”“然而”“在另一方面”或“例如”等。過渡句通常透過上義詞、同義詞或同詞等復現手段使上下兩段自然過渡。例如，第二段第一句“I needed his help because I had very little education”除了有明顯的標誌性詞語（because）之外，更重要的是透過詞彙復現手段實現了上下段的銜接。“I needed his help”是對上段“。。。， for whom I went for advice”的概括。“little education”是對下文“I studied only two years”以及 “I couldn’t read or write well”的概括，為上下義復現。
第三部分（第3-5段）的中心思想是：曼德拉如何幫助伊萊亞斯以及伊萊亞斯得到幫助後的感激之情。
第三段第一句“The day when Nelson Mandela helped me was one of my happiest。”為過渡句。這句話中的“Mandela helped me”就是指曼德拉幫助作者解決上段陳述的問題，同時也是對下文的概括。“Mandela”與本段中的“He”為指代復現。作者在第三段用了一個“告訴（told）”和兩個“說（said）”細化“幫助（help）”的具體內容，“幫助”為上義詞，“告訴”和“說”為下義詞。曼德拉“告訴”作者如何取得檔案順利留在約翰內斯堡。同時，曼德拉給作者“說”，“過去30年來所出現的大量法律剝奪我們的權利，阻擋了我們的進步，直到今天，我們還處在幾乎什麼權利都沒有的階段。”本部分在講述曼德拉對作者進行幫助的同時，也描述了作者本人對得到其幫助之後的反應。作者在第三段用了兩句話、三個形容詞（happiest，hopeful和kind）描述了得到曼德拉幫助之後的情感態度。
第四自然段介紹作者在思想上與曼德拉達成一致。本段第一句話“It was true。”為過渡句，起到承上啟下的作用。“it”為指代復現，代指上文曼德拉說的話。同時下文的“couldn’t vote”“couldn’t get the jobs they wanted”“the places 。。。to live were the poorest”“No one could grow food”等具體闡釋上文所提到的“no rights”。因此，曼德拉說“要麼接受現實，要麼跟政府作鬥爭”。
第五自然段介紹作者在行動上與曼德拉達成一致。本段第一句有過渡句標誌性詞語 “as a matter of fact”，同時，還用了同詞“violence”復現的手段。第四段的“violence”與本段的“blew up some government buildings”為近義詞復現。
根據以上分析，我們可以看出本文的語篇模式是 “一般-個別”式。第一段為總述，其餘為詳述。
2。 完成語義結構圖
我們將課文進行結構分析的同時，運用語義結構圖將其形象地勾勒出來（見圖4。1。2。1），並要求學生用填空的方式完成語義結構圖。這篇課文由五段組成，全篇文章猶如一條無形的鏈條，段與段之間運用過渡句自然過渡，環環相扣，渾然一體。這個語義結構圖形象地表現出了事情的起因、發展、結果，透過伊萊亞斯的講訴真實地凸顯了曼德拉的偉大品格。
3。 宏觀閱讀能力訓練
編制《宏觀閱讀能力練習題》（1-3）訓練寫作方法、寫作目的或標題類閱讀理解題旨在訓練學生獲取資訊、處理資訊和分析問題解決問題的能力。
（1）What’s the author’s purpose of writing the text？
A。 To look back on his suffering。
B。 To describe the change after meeting Mandela。
C。 To express Mandela’s devotion to helping black people。
D。 To tell us the author’s own story。
（2）The text is developed by _______。
A。 telling the author’s own experiences
B。 comparing different lives black and white people lived
C。 listing various deeds Mandela did
D。 representing changes after meeting Mandela
（3）What’s the function of the first sentence “I needed his help because I had very little education。” in the second paragraph？
A。 To summarize the whole text。
B。 To connect the first paragraph with the second paragraph。
C。 To draw the conclusion of the first paragraph。
D。 To draw the readers’ attention to the second paragraph。
經過語篇結構的宏觀分析環節的鋪墊，學生做這類選擇題的難度減小了很多。
透過以上分析，我們可以看出，文章借伊萊亞斯的口吻，講訴了發生在他身邊的曼德拉的故事。這樣的寫作手法別具一格，發人深省，真切感人。第1題考查寫作目的，答案為C。第2題考查寫作方法，答案為A。第3題設計意圖是幫助學生提高理解篇章銜接能力，答案為B。
（二）微觀理解課文
微觀理解的設計意圖就是在閱讀教學過程中，教師指導學生透過語法銜接、詞彙銜接和邏輯銜接等手段對課文區域性的理解，編制《微觀閱讀能力練習題》（4-7）訓練學生猜測詞義句意、推理判斷和歸納段落大意的能力。處理這一環節時，教師可以先出示問題，教會學生根據提問定位特定資訊，再透過銜接手段的分析進行微觀理解。
微觀理解是指理解文章的區域性，或詞義，或句義，或對某個段落進行歸納。進行微觀理解就是分析語篇的照應、替代、省略、同義、反義、上下義等關係。
（4）What does the author stress in the first paragraph？
Key： Mandela’s help to the author。
（5）What does the expression “answer violence with violence” refer to？
Key： Blowing up government buildings。
（6）What does the first quote from Mandela imply？
Key： Mandela was sympathetic for black people and angry with the government。
（7）In Elias’ eyes Mandela was ______。
Key： kind， generous with time， knowledgeable， helpful， wise， friendly， warm-hearted， easy-going。。。
第4題的設計意圖是指導學生獲取段落大意。本段共7句話，三層意思。本段首先介紹作者的身份和故事發生時的狀況，這也正是需要幫助的時候。這時曼德拉正在幫助黑人解決法律糾紛，最後提到得到曼德拉的幫助之後的感激之情。本段的核心詞彙是help。因此，本段重點強調的是曼德拉給予作者的幫助。
第5題的設計意圖是理解詞義。“As a matter of fact， I don’t like violence 。。。 but in 1963 I helped him blow up some government buildings。”“but”為轉折詞語，前後意思應該相反。由此推斷violence這裡指的是“blowing up some government buildings”。
第6題的設計意圖是理解句意。曼德拉的第一段話：“The last thirty years have seen the greatest numbers of laws stopping our rights and progress， until today we have reached a stage where we have almost no rights at all。”中的“laws”指代“the government”這種現象在英語中叫提喻，也就是由區域性代表整體。“we”指代“黑人”，“the last thirty years” “until today”以及“the greatest numbers of”這些資料的羅列充滿了對黑人的同情和對當時政府的憤慨，因為政府在這三十年間制定了種種法律剝奪黑人的權利，直至他們幾乎沒有任何權利可言。曼德拉的這種情感也可以從他第二段話中的“要麼接受低人一等的事實，要麼跟政府作鬥爭”領會出來。
關於第7題，課文中只提到了kind和generous with time。教師根據曼德拉主動為窮苦黑人提供法律指導這一事實可以引導學生說出“knowledgeable， helpful， wise， friendly， warm-hearted， easy-going”等。
五、結語
基於語篇知識的高中英語閱讀教學倡導英語教師在閱讀教學中不能只停留在詞彙與語法等語言知識層面，而要運用語篇知識，引導學生把握語篇的連貫性、語篇的銜接手段，從宏觀到微觀、由整體到區域性，由淺入深地理解語篇材料。在基於語篇知識的閱讀教學中英語教師要透過語篇結構模式分析，勾勒語義結構圖，訓練學生把握作者的寫作方法、寫作目的、概括文章大意、歸納文章標題等閱讀理解能力，同時還要指導學生透過語法銜接、詞彙銜接和邏輯銜接等語篇銜接手段對課文區域性的理解，訓練學生細節理解、猜測詞義句意、推理判斷的能力。在基於語篇知識的閱讀教學中，教師既要引導學生吸收文字資訊，還要加強對學生的思維訓練。如何運用語篇知識進行閱讀教學，改變只重語言知識，輕視語篇知識的現狀，切實提高學生英語學科核心素養，是當前英語教育研究者和教學者共同面對的重大課題。
注：本文系重慶市教育科學“十二五”規劃課題《高中英語批判性閱讀教學研究》（課題批准號：2015-JC-106）的研究成果之一。
參考文獻
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［9］ 王敏。 語篇分析與中學英語教學［J］。 教學與管理，2009（9）。
Reading Teaching Practice Based on the Knowledge of Discourse in Senior High Schools
Yi Rongmei Chen Shuyuan
Abstract:
In order to solve problems in present English reading teaching in senior high schools， the article is dealing with a reading teaching pattern based on the knowledge of discourse， which includes macro reading and micro reading。 During the macro reading， teachers are to focus students’ attention on the text structure and how to form a mind map of the text， equipping students with abilities to summarize the information， to infer the purpose of writing and to title the text。 During the micro reading， teachers are to guide students how to use cohesion to comprehend certain parts of the text， teach students how to acquire the details， infer new information and guess the meanings of new words。 In this way， teachers are expected to gradually improve students’ reading competence。
Key words:
knowledge of discourse； macro reading； micro reading； reading competence
（本文首次發表在《基礎教育外語教學研究》2017年第2期）
