引言

在向學生介紹互惠式教學時，你可以這樣開始：“在以後的幾周裡，我們將齊心協力來提高大家的閱讀理解能力。有時，我們只顧著弄清楚某些詞是什麼，以至於沒能充分地注意這些詞和句子的意義。下面我們將學習一種更加註意閱讀內容的方法。我將教你們在閱讀時完成下面一些活動：思考有關閱讀內容的一些可能被問到的重要問題，並確保能回答這些問題。

概括出閱讀材料中最重要的資訊。推測作者在下一段將要討論什麼。指出段落中的含糊之處或意義不明之處，然後看我們是否可以理解它的意義

。“這些活動將幫助大家集中注意於閱讀內容，並保證大家能理解。”“學會上述四種活動的主要方式就是在分組閱讀中輪流扮演教師的角色。當我做教師時，我將向你們示範我是如何認真閱讀的。方法就是一邊閱讀一邊思考我提出的問題，概括出最重要的資訊，推測作者下面將要討論什麼。我還將告訴你們，如果閱讀時遇到一些不清楚或令人困惑的內容，我是如何對其進行理解的。”

“當同學們自己做教師時，首先要向大家提出自己閱讀時想到的問題。你要告訴我們，我們的回答是否正確。

你要概括出讀到的最重要的資訊。你還要告訴我們，你是否發現文章中有令人困惑之處。在閱讀整個故事的過程中，你會數次被要求進行推測，即你認為下面的段落中將要討論什麼。當你做老師時，大家將回答你的提問，並對你所做的總結做出評論。”

“我希望你們能夠學會和應用這些活動，當然不只是在閱讀課上使用，在社會研究、科學或歷史等課程中，只要你想理解和記住所閱讀的內容，都可以使用此類活動。”分發當天要閱讀的材料。

向學生說明，在第一部分你將當老師。指導學生默讀你所指定的長度合適的段落

。在開始階段，最容易的方式是逐段閱讀。當每個人都完成第一部分時，示範下面的程式：“我覺得教師可能要提的問題是……”要求學生回答你的問題，必要時他們可以翻閱課文。“我將以下面的方式來對這一段的重要資訊進行概括……”

“從這一段的標題來看，我推測作者將要討論……”必要時，向學生示範質疑原文：“當我閱讀這部分時，我發現下面這些內容是不清楚的……”讓學生對你的教學以及段落進行評論。

用如下的問題引導：“是否有別的重要資訊？”“有誰可以對我的推測進行補充？”“還有誰發現了其他令人困惑的內容？”佈置下一部分要默讀的內容。選擇一個學生來充當這一部分的教師。先選那些你認為言語能力較強，做這些活動較容易的學生。

在整個活動中，必要時應對充當教師的學生進行指導。鼓勵其他同學參與對話，但始終要給學生教師機會來發起和引導對話。要保證給學生教師充分的反饋，對他或她的參與給予表揚。

隨著訓練的進行，你自己儘量逐漸少參與對話，這樣，學生教師就可以自己發起活動，由其他同學來提供反饋。你的作用仍將是繼續監控，使學生按照程式進行活動，幫助學生克服困難。但在整個訓練過程中，你也要輪流當老師，在每次閱讀中至少要示範一次。

用於閱讀的另一種建構主義的教學方法是向作者發問。透過這種方式，教授三至九年級的學生將事實性閱讀材料的作者看做真實的、會犯錯誤的人，並與作者展開模擬的“對話”。學生在閱讀過程中，教師經常讓他們暫停，問“作者試圖說明什麼？她想讓我們瞭解什麼？”等問題，隨後教師還可以接著問“這與作者前面所講的是否吻合？”等問題。

最後，由學生自己就作者的意圖以及要表達的意思提出問題。對五年級和六年級的學生進行的研究發現，使用這種方法的學生能夠比對照組回憶出更多的課文內容，更多地將閱讀目的描述為理解而非單純地死記硬背課文內容。

一項針對幼兒園和一年級的後進生的研究也發現，一種類似的策略對這些學生的詞彙發展有積極作用

。寫作過程模式是一套被廣泛使用的用於教授創造性寫作的方法，將學生分成小組，讓小組成員協同工作，幫助每個成員進行構思、打草稿、修改、校對並“發表”作品。也就是說，學生們可以相互審閱對方的草稿，在內容上和細節上（如拼寫、標點等）給出有用的改進建議，最終為了某些真實的目的而呈現作品（如詩歌朗誦或文學評論）。透過對他人的作品提出建議，學生們對寫作和修改的過程也能獲得深入的理解。

有關寫作過程教學方法的研究發現，這些策略產生了積極的效果，提供具體的腳手架策略尤為有效，如使用圖表組織教學，以幫助學生使用元認知策略對自己的工作進行計劃和評估。

也有證據表明，以各個學科領域為背景教授寫作技能同時也促進了對這些學科內容的學習。

在寫作教學中加入策略教學的成分，效果更好。卡彭特及其同事描述了用於小學低年級數學教學的四種方式。使用這四種方式時，學生都是在小組中一起學習，教師提出問題，然後在各組之間走動以促進對策略的討論。

教師還與學生一起對所提議的策略進行提問，並且當學生遇到困難時提供其他的策略。使用“支援以10為結構的思維”的教學方式時，兒童用10個一組的木塊來探索大數的加減運算方法。“以概念為基礎的教學”方式則大量地使用實物、影象、言語和符號等方式來表徵數學概念，並給學生機會使用這些表徵來解決複雜的問題，並對同一概念的不同表徵進行對比。

與此相似，“以問題為中心的數學方案”則引導著兒童循序漸進，從模仿使用實物計數解決問題到不用實物計數來解決更為抽象的問題。

“認知導向的教學”與STST和CBI不同，該方式沒有提供具體的課程安排或一系列建議的活動，而是給小學數學教師提供了大量職業發展方面的培訓，主要關注與其他教學方案中相似的一些基本原則。

有明顯的證據表明，這一教學方式不僅提高了學生在各項數學高階思維評估中的表現（這是方案關注的核心），同時也提高了學生的計算技能

。這些以及其他的建構主義數學教學方式強調的重點是：起初讓學生憑直覺去解決現實問題，讓學生應用已有的經驗，以他們能夠採取的任何方式來解決問題。問題及其解決方式就描述了這種方法。

只有到了教學過程的最後，當學生的概念化理解水平已經比較紮實後，教師才教給學生剛才解決問題過程的形式的、抽象的表徵。

長期以來，科學教育一直強調發現、小組合作以及概念改變，因此許多中小學科學教育者崇尚建構主義理念就不足為奇了。在這一學科中，建構主義表現為強調實際動手操作的、探究性的實驗活動，強調識別錯誤的概念並應用實驗方法來矯正這些錯誤的概念，強調合作性學習和元認知技能的教學。

將建構主義教學法與傳統教學法進行比較，這類研究所得到的結果通常很難解釋，因為建構主義方法本身是非常多樣化的，並且要達到的結果與傳統的教學方法往往有本質的不同。比如，許多研究者認為，依照建構主義的教學方法，必須兼顧技能和基本資訊的獲得以及可能發生的更深層的學習。但兩方面各做到什麼程度才最恰當？其目的是什麼？此外，對建構主義教學方法的多數研究都是描述性的而非比較性的。

然而，一些研究表明，建構主義教學法提高了用傳統的成就測驗所測查的數學、科學、閱讀以及寫作等方面的成績。

另外，納普的一項研究發現，建構主義教學法的大量使用與貧困學校中學生學習成績的提高之間有相關

。溫伯格和麥庫姆斯以及科尼利厄斯–懷特觀察到，那些報告課堂中使用了更多學生中心方法的學生與其他課堂中的學生相比，其表現水平更高。蘭格發現，那些學生成績比預期更好的中學與那些學生成績較差的中學相比，使用了更多的建構主義方法。然而，其他研究發現，明示教學法比建構主義的方法取得的教學效果更好。

結語

研究者們還需要進行更多的研究才能探明建構主義方法在何種條件下能夠有效地提高學生的成績

。不過，最為合理的方式是在直接教學和建構主義教學之間尋求一種平衡，從而利用二者達成多種目標。